معلم باید …

تربیت کردن نوعی رها سازی، آزاد پروری و پرورش روحیه ی استقلال و تفرد است. انسانی که از خود آزاد نشده، به دیگری وابسته می شود و هنگامی که رام دیگری شد نمی تواند هویت خویش را شکل دهد و کسی که به هویت خویش دست نیابد تربیت در او تعطیل شده است. البته همه این ها بدین منظور نیست که اطاعت، فرمان بری، مطیع بودن و تابع مقررات بودن را نادیده بگیریم. بلکه اگر خواهان اطاعت مطبوع و نه اطاعت منفور در کودکی هستیم باید استقلال او را حفظ کنیم. بدین ترتیب، تربیت کردن، با دست آموز کردن، اهلی کردن و رام کردن متفاوت است.
تربیت انسانی، آن هم انسان آزاد اندیش و خداجو با روش های ماشینی مغایر است و شأن و منزلت آدمی فراتر از آن است که در این محدوده ی تنگ، خود را رام و مطیع برنامه های از پیش تعیین شده کند.

سازگاری در مفهوم اصلی خود یک کنش و واکنش دو جانبه بین فرد و محیط است که هم فرد باید خود را با محیط تطبیق دهد و هم محیط مطابق با ساختار شخصیتی و نگرش فرد تغییر یابد. اما متاسفانه هدف اغلب نظام های آموزش و پرورش این است که کودکان و نسل جدید را تا حد امکان به همنوایی و سازش با آن چه که در ساختار اجتماعی تثبیت شده است وادار کنند. این سازش که از اساس با سازگاری تفاوت دارد دانش آموزان را در موضع انفعال، بی تفاوتی، درماندگی و نهایتا عقب افتادگی قرار می دهد. به نحوی که آنها از ساده ترین و سطحی ترین مهارت های اجتماعی محروم می شوند. در پاره ای از اوقات این دانش آموزان از منظر متولیان مدرسه، آرام ترین و با انضباط ترین و مطیع ترین دانش آموزان محسوب می شوند و حتی مورد تشویق قرار می گیرند چرا که با سازش خود، تسلیم مطلق به فرامین و محرک ها و دستور العمل ها هستند و هیچ گونه دردسری برای مدرسه و یا خانواده ندارند!

در تربیت، آن هم در تربیت فطری و درونی کودک، نیازی به این همه هجوم برنامه ها و روش ها و تکنیک های تربیتی نیست، زیرا در طبیعت زندگی کودک، چیز از دست رفته ای وجود ندارد که بخواهیم آن را از بیرون به او تحمیل کنیم. زندگی کودک به شکل ساده، اولیه و فطری آن سراسر معنی، هستی، زیبایی و پاکی است. زیرا کودک آدمی، آدمی تر از آدمی و دینی تر از او و خلاق تر و سالم تر از اوست. نهایت تلاش ما بزرگسالان باید اجتناب کردن هوشمندانه و دخالت نکردن زیرکانه در فرآیند رشد طبیعی آنها باشد تا آنها بتوانند اصالت، پاکی و زلالیت حیات خویش را در میان آلودگی های محیط بیرونی حفظ کرده و تداوم بخشند.
محتوای تربیت، چیزی خارج از وجود کودک نیست، بلکه تنها باید شرایط مناسب و موقعیت انگیزشی برای به فعلیت رسیدن آنچه در درون و فطرت خویش نهفته دارد فراهم آورد. به عبارتی دیگر، معنای تربیت در محتوای آن نیست، بلکه در چگونگی تحقق یافتن آن است.
هنر ما به عنوان مربی و بزرگسال حداکثر این است تا حد امکان نگذاریم که این حس خودیافته و زندگی خود انگیخته در خلال برنامه های آموزشی و روش های تربیتی کمرنگ و یا نابود شود! به عبارت دیگر، بنا نیست که ما کودکان را تربیت کنیم، بناست کاری نکنیم که آنها بی تربیت بشوند!
بنا نیست ما به کودکان راستگویی را بیاموزیم، بناست کاری نکنیم که صداقت و راستگویی آنها تبدیل به دروغگویی و ریاکاری شود.
بنا نیست ما کودکان را دینی کنیم یا دین دهی کنیم بلکه بناست کاری نکنیم که حس دین و فطرت خداجویی آنها تضعیف شود.
بنا نیست ما کودکان را کنجکاو کنیم، بناست کاری نکنیم که کنجکاوی آنها تبدیل به بی‌تفاوتی و اشباع زدگی شود.
بنا نیست ما به کودکان درس محبت و مهرورزی و صمیمیت بدهیم، بناست کاری نکنیم که این ویژگی های خودآورده از بین برود.

هم اکنون و در اینجا، این سوال در ذهن نقش می بندد که « پس تربیت چیست؟ و چه باید کرد؟ هیچ گونه مطلب و یا تعریف نظام یافته و مدونی ارائه نگردید. »
در پاسخ به این سؤال به جا و شایسته باید گفت: «حکایت همچنان باقیست.»

فرق است بین «الگو دادن» و «الگو یابی»، الگو دادن از بیرون مانع الگویابی از درون است. وظیفه مربیان ارائه یک جانبه الگوهای از پیش تعیین شده (هرچند مطلوب و پسندیده) به متربی نیست بلکه فراهم کردن شرایطی است که او با میل درونی و از روی نیاز الگوهای مورد نظر خود را در جامعه و در محیط آموزشی و پرورشی خود کشف کند و نه اینکه با تبلیغات و پاداش ها آن را بپذیرد. پیداست که هنر مربی این است که کاری کند که متربی الگوهای متعالی مورد نظر را خود کشف کند و با آنها همانندسازی کند. به عبارت دیگر در الگو دادن فرایند تقلید حاکم می شود که جنبه های بیرونی و تصنعی آن بر جنبه های درونی و خود انگیخته غلبه دارد و در الگویابی فرایندی حاکم است که جنبه های درونی و فطری غلبه می کند. در الگو دادن این مربی و بزرگسال است که برای افراد به طور اجباری و یا بر اثر مشوق های بیرونی الگو تعیین می کند و در الگویابی این متربی است که خود شخصا برای کمال بخشیدن به نیازهای فطری و شکوفایی تمامیت خویش ؛ الگوی مورد نظر را کشف و با آنها همانند سازی می کند. باید یادآور شد که الگودهی به سبک و روش اقتدارگرایانه و تحکمی، مانع الگویابی درونی و خودانگیخته از جانب متربی می شود و بجاست که در این روش به ملاحظات روانی عاطفی در قلمرو نیازها و رغبت های درونی توجه شود. متربی از طریق ارائه ی نمونه و الگوهای فیزیکی تربیت نمی شود بلکه از طریق پیروی آگاهانه از راهنماست که هدایت می شود.

هنر مربی محروم ساختن کودک از پاسخ ها، محرک ها و امکانات آماده است تا او به واسطه ی تلاش و بر اساس تحریک نیاز، آن چه را که می خواهد با دست خویش و با کوشش و رنج سازنده بجوید. اولین و سازنده ترین مربی کودک، رنج ها و زحمت هایی است که در جریان رشد خویش تحمل می کند، زیرا آدمی تنها در برخورد با مشکلات و موانع است که خود را می یابد و در محرومیت شدید است که برخورداری را حس می کند!
آدمی باید یاد بگیرد آنگونه به حوادث و موانع محیط پیرامون بنگرد که تلخ ترین و دردناک ترین آنها را هوشیار کننده و سازنده ی وجود خویش بداند. او باید یاد بگیرد چگونه قدرت را از درون ضعف و نعمت را از درون محنت و آسایش را در خلال سختی و بی نیازی را از درون محرومیت و امنیت را از درون نا امنی جستجو کند. اما عموم والدین برای تأمین امنیت، رفاه و آسایش فرزندان خود به جای پرورش اینگونه توانمندی های درونی سعی در تأمین بنیه های مادی، امکانات بیرونی از جمله فراهم آوردن وسایل و ابزار تفریح و بازی، گسترش و توسعه محیط مسکونی و تجهیز امکانات رفاهی آنها دارند. کودکان ما باید یاد بگیرندچگونه وجود خویش را در برابر ناملایمات حفظ کنند. هم چنانکه برای مقاوم کردن بدن در برابر ویروس ها و باکتری ها، باید آن را واکسینه کرد. روان کودک نیز باید به طور دائم از طریق وارد کردن ویروس های مصلحتی مقاوم گردد تا در بزرگسالی و هنگام برخورد با مشکلات واقعی مهارت مقابله و توان روبرو شدن را داشته باشد. بعضی از پدر و مادرها برای اینکه فرزندانشان را خوشبخت کنند به طور دائم سعی می کنند به تمامی خواسته های فرزندان پاسخ مثبت دهند، همه نیازهایشان را برطرف کنند و محیط آنها را از هرگونه رنج و مشکلی دور کنند. کودکانی که در چنین محیطی رشد می کنند موجوداتی بدبخت، شکننده، مفلوج و بی کفایت خواهند بود که در هنگام برخورد با کوچک ترین حوادث و کمترین مشکلات خود را یافته و احساس افسردگی و یاس و شکست می کنند، زیرا یاد نگرفته اند چگونه صبوری و شکیبایی کنند. هر اندازه یک مربی دلسوز احساس مسئولیت بیشتری برای تربیت متربی خود داشته باشد سعی می کند او را با سختی های و دشواری های بزرگتری مواجه سازد و تربیت بلامحوری را در مقابل ناز پروری قرار دهد. یکی از عوامل مهم در شکوفایی استعدادهای کودک و رشد و تعالی شخصیت او، برخورد با مشکلات و رنج و بلایی است که او را به مواجهه و مقابله ی رشد دهنده وا می دارد و این عین بی رحمی است که کودکان را از مواجهه با مشکلات دور کنیم.

پاره ای از والدین بر این تصورند که هر قالب و الگویی که خود برای تربیت فرزندان دارند می توانند بر روی آنها پیاده کنند هر خواسته ای که خود آرزو می کنند می توانند آن را به کودک خود تحمیل کنند از آن فراتر در مدرسه نیز معلمان و مربیانی هستند که سعی دارند دانش آموزان را متناسب با سلیقه و اندیشه خود پرورش دهند. حال آنکه تربیت، شکل دادن شخصیت کودکان بر اساس قالب های از پیش تعیین شده بیرونی نیست. ما حق نداریم کودکان را طبق ایده ها و قالب هایی که خود تراشیده ایم، تربیت کنیم. هر فردی خود منحصر به فرد است و باید به گونه ای متفاوت از دیگری تربیت شود. اغلب اولیاء و مربیان در شکل دادن شخصیت کودکان به گونه ای عمل می کنند که همه ی امور مربوط به آنها را از مبانی سلیقه و خواسته و افکار خود عبور می دهند و هر رفتار و اندیشه ای که مطابق خواسته های آنها نباشد حق ظهور و بروز ندارد. این جاست که این سوال پیش می آید که آیا انسان باید شکل داده شود و یا باید شکل یابد؟ پیداست که فرق است بین شکل دادن و شکل یافتن.
در شکل دادن عامل بیرونی است که شخصیت فرد را هویت می دهد و افراد بر اساس یک الگوی از پیش تعیین شده جهت می یابند و در شکل یافتن این عامل درونی است که فرد بر اساس فطرت خویش و به طور منحصر به فرد در تعامل با محیط بیرونی شکل می باید.

بزرگترین و موثرترین دخالت در تربیت، کنار کشیدن از صحنه تربیت است؛ شاید این عبارت متناقض نما در ابتدا قدری شگفت انگیز باشد که چگونه برای دخالت موثر باید از صحنه تربیت کنار کشید؟ در واقع اگر بخواهیم در تربیت دخالت کنیم باید تربیت پرهیزی را جایگزین تربیت تجویزی کنیم. یکی از مربیان بزرگ گفته بود اگر می خواهید فرزندانتان نسبت به مسئولیت هایشان بی تفاوت نشوند سعی کنید نسبت به مسئولیت های آنها بی تفاوت باشید. اما به راستی چرا باید بی تفاوت بود؟ زیرا اگر ما دائما در کار آنها دخالت کنیم ، به جای آنها تصمیم بگیریم و به جای آنها نگران و مضطرب شویم خودبخود به افرادی تبدیل می شوند که دیگر هیچ گونه احساس مسئولیتی از خود نشان نمی دهند و کارهای خود را به ما وا می گذارند. والدینی که علاقه مند هستند فرزندان مستقل، آزاد، خودکار، خود رهبر و مسئول داشته باشند باید از دخالت های پی در پی و تحکم و دستورات دیکته شده پرهیز کنند. مربی باید به نیروهای نهفته در کودک اجازه شکفتن دهد و به کار آمدن یا واقعیت یافتن استعدادهایش به وسیله ی خود او کمک کند؛ کار مربی تنها راهنمایی و هدایت است و نه دخالت. باز تأکید می شود که دخالت نکردن به منزله ی بی تفاوت بودن و رها کردن کودک نیست. بلکه اینگونه دخالت نکردن عین دخالت است، منتهی به شکل غیر مستقیم آن؛ تا متربی خود به پای خود و به راه خود، راه کمال را طی کند. چرا که هر کس به شیوه خویش راه کمال را می پیماید.

در تعریف تربیت گفته اند: تربیت عبارت است از فراهم ساختن زمینه برای شکوفا کردن استعدادهای انسان در جهت مطلوب.
نقص بزرگ در این تعریف از تربیت، عبارت شکوفا کردن است. زیرا نقش فعال متربی را نادیده می گیرد و نقش اصلی را به مربی و عوامل بیرونی می دهد. در شکوفا کردن – نه شکوفا شدن – فاعل تربیت، مربی است و متربی یک نقش منفعل و خنثی دارد. حال آنکه در عبارت شکوفا شدن، فاعل متربی است و مربی در اینجا زمینه ساز و مهیا کننده ی صحنه ی تربیت است. آنچه که در اینگونه تربیت مهم است تاکید بر فعال کردن خود متربی است. تکیه بر خودجوشی، خود انگیختگی، خودیابی و خود رهبری اوست تا از این طریق به مقصود نهایی که همان کمال مطلوب و تحقق خویشتن خویش است دست یابد. ما معمولا استعدادهای کودکان را قبل از اینکه در موعد مقرر و در زمان طبیعی و در مراحل بهینه خود شکفته شوند می شکوفانیم. قبل از آنکه نیروی محرکه ی ذوق و شوق خیرجویی و حقیقت طلبی فطری آنان شکوفا شود، زود رس و شتاب زده از طریق نیروهای بیرونی آنها را به حرکت در می آوریم. پیداست که اینگونه شکوفاندن مانع شکفتن می شود.

هر گاه سعی می کنیم چیزی را زودتر از موعد طبیعی به کودکان بیاموزیم، آنها را از کشف دوباره آن به وسیله خودشان باز داشته ایم. اگر به کودکان اجازه دهیم که برای کشف یک مطلب سه روز وقت صرف کنند به سرعت رشد فکری آنها بیشتر کمک کرده ایم تا اینکه همان مطلب را در مدت سه دقیقه به آنها یاد بدهیم. این سرعت شتابنده برای انتقال مطالب و تزریق سریع دانش به کودک نه تنها به یادگیری معنی دار و تربیت درونی او کمکی نمی کند، بلکه خود موجب کندی و یا حتی توقف و رکود نیز می گردد. بعضی از مربیان و معلمان قصد دارند که در زمانی کوتاه و با شتابی کودکانه، دانش آموزان خود را با هر قیمتی به سرمنزل مقصودی که در ذهن خود دارند برسانند. بدون اینکه فرصت کشف و استنباط توسط دانش آموزان فراهم گردد. اگر پیام های تربیتی با سرعت و تعجیل و بدون در نظر گرفتن فرصت درونی سازی از جانب کودک، به طور دفعی و ناگهانی و از طریق روش های مستقیم و دیکته شده صورت گیرد (هر چند ظاهراً یک انتقال صوری با سرعت انجام گرفته است) اثر پایدار و ماندنی نخواهد داشت. معلم باید به جای سرعت بخشیدن به مراحل رشد و آموزش، نقش تحریک کننده ی این انگیزه طبیعی را داشته باشد. حال آنکه اکثر آموزش ها و روش های تربیتی نقش خاموش کننده ی نیروی کنجکاوی را دارد و خود مانع بالندگی و خلاقیت درون زای دانش آموزان می گردد.

در تعلیم و تربیت فعال، طرح موقعیت های مبهم انجام می شود. هر قدر این موقعیت ها جذاب تر و مبهم تر باشد، نیروی کنجکاوی کودک فعال تر و شدیدتر می شود. هنر یک معلم، ارائه ی پاسخ ها نیست بلکه طرح سوال های چالش انگیز و شوق آور است. به هر حال تعلیم و تربیت را باید از آموزش های مستقیم و یاد دادن های یکسویه که آن را به ماشین انتقال اطلاعات و معلومات به دانش آموزان تبدیل کرده است، نجات داد و نظام تعلیم و تربیت را بر این اساس دگرگون کرد تا استقرار عادلانه عناصر و ساختار آن امکان پذیر گردد. اگر گفته می شود: تربیت کردن، آموزش دادن نیست به این معناست که تفاوت بین اکتساب اطلاعات علمی را با کشف داده های علمی به خوبی روشن سازیم. زیرا در فرایند کشف بیش از آن که به معلوم ها بیندیشیم به مجهول ها توجه داریم در حالی که در جریان تعلیم و تربیت کنونی معلمان سخت تلاش می کنند آنچه را که می دانند به دیگران بیاموزند. اما برای بحث درباره ی مجهولات خود علاقه و مجال ندارند و نتیجه این شده است که همه ی ما آنچه دیگران کشف کرده اند وقوف کامل داریم اما درباره ی چیزهایی که دیگران کشف نکرده اند و ممکن است کشف آنها بسیار هم مطلوب باشد یا هیچ نمی گوییم و یا بسیار کم بحث می کنیم.

تربیت فن بر هم زدن عادت است و به تنها چیزی که انسان باید عادت کند این امر است که به چیزی عادت نکند. زیرا عادت جوهره ی عقلانی و ارادی یک رفتار را از بین برده و آن را به خودی خود، غیر ارادی می سازد و انسان را مانند ماشین، ابزار اجرای حرکات معین کرده و روح ابتکار، خلاقیت، انگیزه و احساس مسئولیت را از بین می برد. تردیدی در این جهت نیست که صفات و ملکات فاضله را باید به صورت نوعی عادت درآورد و عادت ساختن است و پرورش نیست.
پرورش، رشد استعداد موجود است و عادت این است که ما هر حالتی که خواسته باشیم به متربی بدهیم. در این صورت ترک عادت یک اقدام هوشمندانه و سازنده برای تربیت فرد است. عادت نتیجه ی تکرار دائمی هر گونه لذت و عمل است تا آنجا که طبیعت ما بدان لذت یا عمل محتاج شود و هنگامی که به چیزی عادت کردیم ترک عادت دشوار است و چون استعمال مکرر هر چیزی دگرگونی در کنش اندام های مختلف بدن ایجاد می کند. ترک عادت در آغاز موجب اختلالات جسمی می شود. هر قدر شخص به تشکیل عادت بیشتری تن در دهد به همان نسبت از آزادی و استقلال خویش کاسته است و این روش، خلاف تربیت عقلانی و ارادی است.
از طرف دیگر، عادت مستلزم ثبات و تکرار فعالیت است و باعث صرفه جویی در نیرو و تسهیل فعالیت ها و تغییر رشد می شود. عاداتی که با فکر و تأمل ملازم باشد شخص را به تازه جویی و ابتکار سوق می دهد. ولی عادات انفعالی که منظور ما همین مفهوم است جریان رشد و ابتکار را قطع می کند.
تربیت، فن جلوگیری ازتشکیل عادات است. عاداتی که مانع ظهور اراده، هوشیاری، اختیار و آزادی انسان می‌شود.

فرق است بین «پروراندن» و «بار آوردن»؛
بار آوردن مفهومی است که برای پدید آوردن دگرگونی های معینی که «دیگری» و «دیگران» آن را مطمح نظر دارند به کار می رود. یعنی در بار آوردن ، طبیعت درونی یا اساسا در نظر گرفته نمی شود و یا فرع بر خواسته ها و اهداف بیرونی است. اما در پروراندن، اصل و بنیاد مایه های تربیت و جهت گیری های آن از درون نشأت می‌گیرد.
پروراندن یعنی فراهم آوردن زمینه برای نمایاندن توانایی هایی که بر اساس فعالیت آزاد پرورش یابنده شکل می گیرد. اما بار آوردن، شکل دادن طبیعت کودک بر اساس قالب ها و هدف های بیرونی و ساختگی است که غالبا به شکل فرمان دادن، تحمیل کردن، عادت دادن، شرطی کردن و در نتیجه محدود کردن و مسخ کردن شخصیت و تمامیت وجودی فرد است.
در بارآوردن هدف از تربیت، رام کردن، اهلی ساختن و دست پرورده سازی کودک است. ولی در پروراندن، آزاد ساختن است. در بار آوردن، کودک تابع شخصیت بارآورنده شکل می گیرد و در پروراندن متناسب با شاکله و اقتضای وجود خویش، متحول می شود.

به طور کلی طرحهای تربیت دو گونه اند:
الف) طرح های مبتنی بر یک سلسله مقصدها که قبلا انتخاب شده اند و انسان صرفا به عنوان شیی که باید مطابق آن طرحها ساخته شود در نظر گرفته می شود. بر حسب این طرحها انسان باید تربیت و ساخته شود.
ب) طرح هایی مبتنی بر واقعیت انسان و اقتضای فطری و سرشتی او و یافتن راهی برای تقویت و تکمیل آنها.
این طرح ها، طرح هایی است که باید با واقعیت انسان تطبیق داده شود و راه رشد دادن او کشف و مقصدها از انسان باید استخراج گردد.
هنر مربی تغییر دادن، شکل دادن و جهت دادن تصنعی به طبیعت کودک نیست. زیرا تربیت، تزیین کردن و نقاب زدن بر شخصیت نیست بلکه آشکار کردن، نمایان ساختن و پرده برداشتن از چهره طبیعی و خمیر مایه ی فطری کودک است تا او همان شود که طبیعت و فطرتش اقتضا می کند.

آیا هدف از تربیت فقط محدود کردن، همرنگ ساختن و همنوا کردن افراد جامعه با مصلحت ها و هنجارهایی است که از قبل برای آنها تعیین شده است؟
هدف تربیت، پرورش افرادی با قدرت عمل و تفکر مستقل است که در عین حال، خدمت به جامعه را والاترین مسئله زندگی خود بدانند. زیرا تعلیم و تربیت، مسئولیت پرورش خصوصیات متمایز هر فرد را بر عهده دارد. تمایز فرد شکل نهایی خود را در فعالیت های کاملا شخصی، فاعلی و درونی که خارج از فشارها و همرنگی ها و همنوایی های اجتماعی است ظاهر می سازد.
اگر نگاهی به نظام های آموزش و پرورش در گذشته و حال داشته باشیم مشاهده خواهیم کرد که هدف اصلی و نهایی غالب دستگاه های تعلیم و تربیت، این بوده است که کودکان و نوجوانان را به طور یک جانبه در فرایند اجتماعی کردن، جامعه پذیر و فرهنگ پذیر سازند و هنجارهای پذیرفته شده (غلط یا درست) در جامعه را به آنها تحمیل کنند بدون اینکه آنها در کشف، بازیابی و بازآفرینی این هنجارها نقشی داشته باشند.
اجتماعی کردن افراد، تفرد را از بین می برد. چرا که تربیت اگر محدود به اهداف جامعه باشد، بیشتر به پرورش هوش یا به مصنوعی کردن حرکات رفتار که جنبه های ظاهری شخصیت هستند می پردازد تا به درون مایه های فطری فرد.
از این روست که تربیت خادم اجتماع و همساز با مصلحت های اجتماعی، دربند سعادت فرد نیست، بلکه به سودمندی جامعه می اندیشد و به ارزش های معنوی و نیازهای فردی وقعی نمی گذارد. یعنی فرد را در خدمت منافع خود هویت می بخشد و بر اساس نیازهای اعلام شده تربیت می کند.

تربیت پیش از آن که علم باشد، بصیرت است و پیش از آن که تجربه ی علمی باشد تجربه ی شهودی است.
این که تربیت علم یا فن نیست و در عین حال هم علم است و هم فن و یا این که تربیت هنر است و در عین حال باید با علم و فن نیز همراه باشد احتمالا ذهن خواننده را در هاله ای از تناقض قرار می دهد که چگونه یک پدیده ی روانشناختی و رفتاری را می توانیم از قلمرو علم خارج کنیم و در عین حال از یافته های علمی و دیدگاههای نظری بهره مند شویم.
برای رفع این شبهه دوباره تاکید می کنیم که اگر گفته می شود تربیت علم نیست این ادعا نباید به معنای انکار استفاده از روش های علمی در تبیین و تغییر رفتار به طور مطلق تلقی شود،بلکه علم تنها در تبیین آن چه که هست ما را یاری می دهد ولی در آنچه که باید باشد حلقه ی منفصل و گاه مفقوده ای احساس می شود که باید به منزله ی یک پل ، بین آن چه که هست و آن چه که باید باشد رابطه ای پیوسته و پویا برقرار شود.
با این که می دانیم عوامل عمده و اساسی در تربیت، وابسته به وراثت و محیط هستند و هر گونه اقدام تربیتی باید بر این عوامل تکیه کند، اما این مهم در صفحه طبیعی تربیتی و جریان شکل دهی شخصیت متربی، گاهی مورد غفلت قرار می گیرد و سعی می شود تا فرد مستقل از محیط طبیعی و محدودیت های ارثی اش تربیت گردد. زمانی که صحبت از محیط و وراثت می شود نباید فورا به یک دید مکانیکی و فیزیکی از سهم وراثت و محیط متوسل شویم و به دنبال آن باشیم که چه بخشی از رفتار، از آن وراثت و چه بخشی از آن محیط است. محیط و وراثت به معنای تعاملی آن ترکیبی است که در نقطه تعاملی خود محصولی به دست می دهد که کلیت آن نه ساخته ی وراثت است و نه ساخته محیط و در عین حال هم متأثر از محیط است و هم وراثت. روش های تربیتی به تناسب موقعیت های عاطفی و روابط بین فردی در همان فضای متغیر بین دو قطب سیال مربی و متربی فی البداهه خلق می شود و نمی توان هیچ توصیه و فرمول از پیش تعیین شده ای را به طور مکانیکی و خطی ارائه کرد.

در نگاه اول و رد نخستین قدم در مفهوم تربیت، ناخواسته و ناخودآگاه به ذهن هر فردی خطور می کند که تربیت به معنی شکل دادن، ساختن و به گونه ای بارآوردن است که مورد نظر جامعه ی بزرگسال و مطابق اهداف از پیش تعیین شده باشد. در این صورت تربیت را با صنعت یکسان کرده ایم. برای مثال انتظاری که از یک صانع، تراشکار و نجار داریم این است که یک شیء یا یک تکه چوب و قطعه خامی را متناسب با نیاز ، مصلحت، پسند و خواست خود شکل دهد و آن چنان صیقل کاری و تراشکاری کند که آن ماده ی خام متناسب با قالب و ذهن او و ایده های سلیقه ای اش پرورده و پرداخته شود! از تربیت نیز همان انتظار را داریم. چون می دانیم که باید از چه راههایی و از چه طریقی به آن چارچوب و الگوی از پیش تعیین شده برسیم، در نزد خود راههای تربیت را نیز هموار و یکنواخت همچون جاده ها، بزرگراههای آسفالت شده و خط کشی شده فرض کنیم که باید همه ی افراد از این مسیر هموار تردد کنند. اما کیست که نداند این نوع اقدام، یک تربیت حیوانی است و نه انسانی. یک صنعت است و نه تربیت، دست پرورده سازی است و نه آدم پروری، اهلی کردن و رام کردن افراد است نه پروراندن انسان!
همین معانی به ظاهر عمیق و دلنشین همچون ادب کردن،مطیع ساختن، بار آوردن و… لفظ ها و نام های شیرینی هستند که در پس معانی آنها چیزی جز تحریف و منع شخصیت متربی نیست و همچون دام هایی به شمار می روند که فرد را در زنجیره ی اسارت و بردگی به ذلت می کشانند.
برای اینکه معانی نهفته و مضامین در هم تنیده را از قالب های ظاهری و مشابه باز شناسیم، بهترین روش،نقب زدن به درون این قالب ها و مقابله کردن خصوصیات متضاد تربیت بدلی با مفاهیم تربیت اصلی است.
بدین گونه است که تربیت از آنچه تربیت نیست مجزا می شود و کیفیت تربیت از حیث روش ها، نگرش ها، مفاهیم، هدف ها و منش ها روشن می گردد.
تربیت به دو گونه است. یکی بیشتر درباره «ساختن» صدق می کند و آن نوع تربیتی است که در آن جا انسان مانند یک شیء فرض می گردد که برای منظور یا منظورهایی ساخته می شود و سازنده و صنعتگر هدف خاص خودش را دارد و از ماده ای که می خواهد صنعتی بسازد به عنوان شیء استفاده می کند و این همان تربیت تصنعی و بی ریشه و غیر فطری است.
بنابراین تربیت بطور کلی با صنعت فرق دارد که از همین فرق،انسان می تواند جهت تربیت را بشناسد. تربیت از نوع صنعت یعنی طرح های بیرونی، و شکل دادن های بیرونی عبارت است از «ساختن» به این معنی که شیء و یا اشیایی را تحت یک نوع پیراستن ها و آراستن ها قرار می دهند. ولی تربیت واقعی عبارتست از پرورش دادن،یعنی استعدادهای درونی یی را که بالقوه در یک شیء موجود است به فعلیت در آوردن و پروردن و از همین جا معلوم می شود که تربیت باید تابع و پیرو فطرت، یعنی تابع و پیرو طبیعت و سرشت شیء باشد. اگر بنا باشد یک شیء شکوفا شود باید کوشش کرد همان استعدادهایی که در آن هست بروز و ظهور کند.
ترس و تهدید و ارعاب در انسان ها عامل تربیت نیست و تربیت به همان معنی پرورش،یعنی استعدادهای هیچ انسانی را از راه ترساندن، زدن، ارعاب و تهدید نمی شود پرورش داد. همانطور که یک غنچه گل را نمی شود به زور به صورت گل درآورد،مثلا یک غنچه را بکشیم تا گل بشود یا نهالی را که به زمین کرده ایم و می خواهیم رشد کند،با دست خودمان بگیریم و به زور بکشیم تا رشد بکند، بنابراین همه آنچه درباره جنبه های سلبی تربیت گفتیم نشان می دهد که تا چه اندازه از جنبه های ایجابی تربیت دور افتاده ایم. لذا ضرورت دارد که بیش از پیش در تمایز یافتگی آنچه که تربیت نیست و ما آن را تربیت پنداشته ایم تلاش کنیم. در این صورت احتمالا به تعریف درستی از تربیت نزدیک خواهیم شد.

«اولین» مانع فهم تربیت ، مکانیکی و ایستا تلقی کردن آن است. به نحوی که تصور می شود متربی همچون مومی در دست تربیت کننده است تا به هر شکلی که خواسته باشیم آن را تغییر دهیم. یا اینکه درون متربی را همچون مخزنی بدانیم که باید با مصالح و مواد تولید شدنی نسل بزرگسال پر شود.
«دومین» مانع فهم تربیت، «محصول مداری» و کالا پنداشتن تربیت است. به این معنی که تصور می رود باید از فرد تربیت شده در جهت تحقق نیازهای اقتصادی و سیاست های اعلام شده جامعه بهره برداری گردد.
«سومین» مانع فهم تربیت، این است که تربیت را یک امر بیرونی، تزئینی و اندودی تلقی کنیم. چنانچه عده ای معتقدند تربیت عملی است که نسل بالغ درباره نسلی که هنوز قادر به زندگی اجتماعی نیست معمول می دارد. یا تربیت عبارتست از یک اثر عمدی و یک طرفه از جانب بزرگسال بر روی کودک به منظور سازگار کردن او با قوانین و مقررات اجتماعی.
«چهارمین» برداشت انحرافی از تربیت، معطوف به هدف تربیت است که تصور می شود برای پرورش هر فرد باید اهدافی از قبل پیش بینی شده تعیین کرد تا متربی به سوی ان سوق داده شود.حال آن که هدف تربیت در خود تربیت است. مربی باید خود را بر اساس اصالت های فطری و مقاصد طبیعی و تکوینی متربی که در فرایند شکوفایی و به فعلیت رسیدن استعدادهایش کشف می کند مطابقت دهد، نه آنکه متربی را با اهداف خود همسو کند.
«پنجمین» خطای ادراکی از مفهوم تربیت، در «روش» تربیت است. یعنی عده ای تصور می کنند جریان تربیت باید از طریق ادامه ی آموزش ها، یاد دهی و اطلاعات بیرونی شکل گیرد. حال آنکه تربیت امری اکتشافی است نه اکتسابی. حتی اگر ما قصد آن را داشته باشیم که متربی را به سعادت واقعی خود برسانیم باید شرایطی فراهم آوریم تا سعادت خویش را در درون خود کشف کند. نه آنکه ما سعادت را از بیرون برای او ابداع و اختراع کرده و در اختیار او بگذاریم. گویا به همین سبب است که اخیراً چالش بزرگی بین نظریه پردازان برنامه ی درسی ایجاد شده است که آیا روش بر محتوی مقدم است یا محتوی بر روش؟ و آیا محتوای تربیت تابع آرمان های از پیش تعیین شده است یا تابع شرایط اثر پذیری متربی از محتوای تربیت؟